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Bibliografía

A juzgar por la literatura consultada, las comunidades de práctica en línea (OCoP, por sus siglas en inglés) se están convirtiendo en un entorno emergente de aprendizaje no sólo para nativos digitales sino también para la formación continua de adultos (Wenger y cols., 2002; Lai y cols., 2006) y, específicamente, para la formación docente (Garrido, 2003; Murua, 2015). En ellas, los maestros desarrollan redes de mutuo apoyo, comparten materiales didácticos, buscan soluciones a problemas comunes y emprenden iniciativas de colaboración.

Esta tesis es un estudio de la Comunidad Todoele (CT), una de las OCoP más reputadas entre docentes de español como lengua extranjera (ELE). El propósito es describir y teorizar los procesos formativos que en ella suceden desde la perspectiva de quienes los experimentan, los docentes. ¿Qué aprendizajes relevantes obtienen los miembros de esta comunidad? ¿De qué manera se desarrollan esos procesos de aprendizaje? En definitiva, el objetivo es conocer qué y cómo aprenden los docentes en este entorno.

Para ello se llevó a cabo un estudio etnográfico virtual (Hine, 2009) en la CT durante más de un año. Una de las singularidades del trabajo de campo fue la adopción de una participación plena extrema por parte del etnógrafo, que pasó de ser un observador a un miembro cada vez más activo hasta convertirse en un administrador de la comunidad.

Los principales procedimientos de observación fueron el análisis del discurso de las interacciones registradas en la CT y la realización de entrevistas a profundidad, especialmente centradas en participantes destacados. Esos análisis fueron elaborándose en dos blogs (uno privado, para las primeras notas y otro público, para reflexiones más elaboradas) y se sistematizaron a través de Atlasti, un software de análisis cualitativo. No fue un proceso lineal sino en bucle, en el que la teoría sirvió de fundamento para dirigir el trabajo de campo y éste, a su vez, reorientó las estrategias de observación y participación. Entre los resultados de este análisis etnográfico, en primer lugar, se describe la idiosincrasia de la comunidad, fundada en 2007 y caracterizada por su gran número y diversidad de miembros hispanohablantes (más de diez mil), sus múltiples secciones de participación y la variedad de usos que hacen de ella los participantes.

Asimismo, se detallan los aprendizajes más significativos constatados. Si bien es cierto que cada sujeto, en virtud de su participación en la comunidad, desarrolla su propio itinerario de aprendizaje, sí pueden reconocerse competencias claves que los miembros más comprometidos practican de forma generalizada y sistemática y que son de alto valor estratégico para la formación de un profesor de ELE en la era digital. Entre ellas destaca la competencia digital docente, la conciencia crítica de la lengua y su enseñanza, la competencia intercultural y el enriquecimiento del repertorio de materiales educativos en internet.

La última parte de ese capítulo está dedicada a la teorización de los procesos de aprendizaje en la CT. Se describen algunos patrones especialmente significativos, como la ley de la contribución, el aprendizaje como proceso orgánico, el desarrollo de redes de afinidad y el aprendizaje inductivo y situacional.

En el capítulo final se llega a la conclusión de que comunidades virtuales como la CT son un entorno valioso para la formación docente en el presente y se identifican factores que promueven y limitan el aprendizaje en ese entorno informal. La principal aportación de este estudio es el reconocimiento del diálogo como modelo educativo emergente en internet, en contraste con la lógica transmisiva, vertical e instruccional de los sistemas educativos formales. Como colofón, se pone a prueba ese modelo dialógico del aprendizaje en dos iniciativas educativas que el autor de este estudio impulsó en la propia CT.

Aplicación de técnicas de corrección e intervención logopédica para la enseñanza de la articulación del fonema vibrante múltiple /r/ a estudiantes anglófonos de ELE

Belén Reyes Morente (2019)

En ReiDoCrea 8 (3) - Monográfico sobre Perspectivas transnacionales en la enseñanza de lenguas

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Dentro de la enseñanza del español como lengua extranjera no se han contemplado los puntos en común que pueden existir entre la adquisición de una L2 -en concreto, los procesos lingüísticos presentes en la llamada interlengua- y la rehabilitación en un trastorno del lenguaje, en otras palabras, la reeducación de la L1. De hecho, las estrategias de corrección de dislalias funcionales, es decir, aquellas cuya etiología no se corresponde con ningún trastorno físico conocido, no distan mucho de la corrección fonética de determinadas articulaciones que pueden verse afectadas, por ejemplo, por la interferencia de la L1. Por ello, esta investigación va a tratar de ver las similitudes de ambos ámbitos en el campo de la fonética y de la ortofonía, más concretamente se va a centrar en la realización problemática de la vibrante múltiple en alumnado anglófono. De esta manera, se va a comprobar si los alumnos mejoran la pronunciación de dicho fonema adaptando al aula de idiomas las técnicas empleadas por los terapeutas del lenguaje.

Pasado, presente y futuro de los corpus de aprendices de ELE. Una revisión bibliográfica

Eugenia Esperanza Núñez Nogueroles (2019)

En ReiDoCrea 8 (3) - Monográfico sobre Perspectivas transnacionales en la enseñanza de lenguas

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: Este trabajo presenta una revisión bibliográfica en la que se examinan publicaciones referentes a los corpus de aprendices en general y a los de ELE en particular, destacando el papel fundamental de los avances informáticos en el desarrollo de este ámbito. Dado que la investigación en corpus de aprendices aborda el estudio de los errores, comenzaremos remontándonos a los orígenes de la Lingüística Contrastiva y sus tres modelos de análisis para, más adelante, poner de manifiesto que la ayuda proporcionada en la actualidad por los ordenadores ha solventado problemas detectados en los trabajos que implementaron estos modelos (en especial, el Análisis de Errores) durante el siglo XX. Nos centraremos, a continuación, en la investigación en corpus de aprendices: expondremos sus características principales y describiremos cinco de ellos. Exploraremos el Análisis de errores asistido por ordenador y el Análisis Contrastivo de Interlengua. Indagaremos en la relación entre la investigación basada en corpus de aprendices y la Adquisición de Segundas Lenguas, por un lado, y entre aquella y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras, por otro. Haremos referencia a la producción pedagógica derivada del tipo de estudios que nos ocupan y, por último, incluiremos una sección final, a modo de conclusión.

Diseño e implementación del Corpus de Aprendientes de Español como Lengua Extranjera (CAELE)

Anita Alejandra Ferreira Cabrera, Jessica Elejalde Gómez, Lorena Paulina Blanco San Martín (2022)

En Círculo de lingüística aplicada a la comunicación 90

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El desarrollo de los corpus de aprendientes ha permitido un avance significativo en los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL) (Granger, 2012, 2015, 2017). El Corpus especializado de Aprendientes de Español como Lengua Extranjera (CAELE) es un inventario abierto que cuenta con 1217 textos producidos por 201 aprendientes de diferentes lenguas maternas y niveles de competencia en ELE A2 y B1. Los estudiantes provienen de universidades extranjeras en el contexto de programas de intercambio de nivel de pregrado y posgrado. La recolección de los textos se ha llevado a cabo a través de tareas de escritura bajo el enfoque metodológico basado en tareas. En este artículo se presenta el diseño e implementación del corpus acorde con los principios de Sinclair (2005). Los resultados evidencian el logro de un corpus representativo y homogéneo para realizar estudios tanto de análisis de errores como contrastivos de interlengua.

Variación lingüística y norma en la enseñanza del español como lengua extranjera

Humberto Hernández (2020)

En Revista Internacional de Lenguas Extranjeras 14

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Uno de los asuntos más debatidos en el ámbito de la enseñanza del español para nativos, pero, sobre todo, para extranjeros es el de cuál debe ser el modelo o la norma en que habrá de basarse esa enseñanza. Suele optarse por elegir como norma prototípica la castellana del centro norte peninsular por una rutina que viene dada por la tradición o por la errónea creencia de que de las grandes modalidades del español esta es la más culta, la más correcta y la más general: el seseo, en el plano fónico, o la ausencia del pronombre vosotros en lo gramatical suelen considerarse rasgos dialectales, entendiendo como tales aquellas características que se alejan del modelo que previamente se ha fijado como el ejemplar. En este trabajo expondremos las razones por las que todas estas ideas no son del todo ciertas y que en ocasiones (en otros contextos y situaciones) puede ocurrir que la norma seseante o la que prefiere el ustedes sea la preferida por culta, por correcta y por general. Proponemos, pues, que para una enseñanza de la lengua más ajustada a la realidad se acuda a otros parámetros; propuesta que supone la exigencia de que el profesor o la profesora que enseñe español deberá poseer una sólida formación en la estructura general de la lengua y en las características de sus principales modalidades, características que de una manera sucinta se ofrecen en este trabajo.

Handbook of Pragmatics Online

VV. AA. (2003)

"The Handbook of Pragmatics Online provides up-to-date information on research in the field of linguistic pragmatics, conceived as the interdisciplinary (cognitive, social, and cultural) science of natural language use. This electronic encyclopaedia of one of the major fields of language studies is a continuously updatable source of state-of-the-art information for anyone interested in language use. The Handbook of Pragmatics Online is variously searchable and flexible to meet the needs of both beginners and established scholars in the field.

It consists of topical articles (from anaphora and bilingualism to codeswitching, cohesion, discourse markers, implicitness, mass media, negation, social institutions, and terms of address) and brief biographies of eminent scholars (such as Austin, Bühler, Grice, Morris, Sapir).

In addition, it offers an extensive overview of research traditions that belong or have contributed to pragmatics (from accommodation theory, analytical philosophy and anthropological linguistics, to cognitive linguistics, construction grammar, conversation analysis, discourse analysis, literary pragmatics, neurolinguistics, psycholinguistics, relevance theory, sociolinguistics, speech act theory, and universal and transcendental pragmatics, to name just a few), of research methods (from contrastive analysis and corpus analysis to ethnography, experimentation, logical analysis, statistics, and taxonomy), and of notation systems (from formal semantics to transcription systems for spoken discourse)."

Thinking and Speaking in a Second Language

Yi Wang, Li Wei (2022)

Does the language we speak affect the way we think? This Element provides a synthesis of contemporary research on the interplay between language and cognition in speakers of two or more languages and examines variables deemed to impact bilingual acquisition and conceptualization of language-specific thinking patterns during L2 learning. An overview of different yet interrelated studies is offered across a variety of conceptual domains to illustrate different approaches and key variables. The comparison of monolingual and bilingual data demonstrates the highly integrative nature between L2 learning and the changing of one's entire cognitive outlook in L2 speakers. This Element makes relevant connections between language learning and bilingual cognition, aiming to shed new light on how learners acquire conceptual distinctions of the target language(s). It also raises theoretical and pedagogical issues that encourage teachers to reflect upon how to incorporate recent advances in language-and-cognition research with aspects of L2 teaching.

SIL Glossary of Linguistic Terms

(2003)

More than 900 linguistic terms are covered in this glossary. Each term has a definition and a list of sources (see Bibliography). Many entries also include discussion, examples, hierarchical positioning of the term, and other additional information. Originally compiled by Eugene E. Loos (general editor), and editors Susan Anderson, Dwight H. Day, Jr., Paul C. Jordan, and J. Douglas Wingate as a quick reference tool for field linguists, it was last revised in 2003 but continues to be a helpful tool for many.

Glosario

Uso y perspectivas de un sistema integral de evaluación de lengua extranjera (LE)

Juan Porras Pulido (2021)

En Relingüística Aplicada 28

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La puesta en marcha de un sistema integral de evaluación de LE, coherente con la perspectiva curricular del centro educativo, involucra no sólo la elaboración de instrumentos o la renovación de prácticas valorativas, sino su apropiación efectiva por parte de las comunidades de aprendizaje. En el caso del Departamento de Italiano de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT, UNAM), desde hace más de siete años se han adoptado principios y procedimientos de evaluación formativa que, como era natural, suscitaron ajustes y cuestionamientos con su implementación, entre la planta docente. Este estudio busca conocer las percepciones y prácticas actuales de la comunidad de aprendizaje del italiano en la ENALLT, respecto al sistema de evaluación. Por medio de una investigación de corte etnometodológico, se exploran tanto las actividades (¿qué es lo que se hace?) como los significados que se otorgan a ellas (¿por qué se hace los que se hace?). Entre los resultados de este estudio, encontramos que hay una mayor apropiación del sistema de evaluación tanto por parte de docentes como de estudiantes y que esto se debe, en buena medida, al mayor convencimiento que se tiene sobre principios evaluativos e instrumentos diversos (entre los cuales el examen es sólo uno de entre varios acercamientos al aprendizaje de la LE). Esta apropiación no ha sido rápida ni fácil: ha conllevado años de actualización y de discusión continua entre la planta docente de italiano en la ENALLT. Gracias a ello, se ha llegado a un sistema evaluativo mucho más eficiente y justo.

La forma cantaba en las gramáticas de español como lengua extranjera: propuestas teóricas y contraste de corpus

Alfonso Zamorano Aguilar, María Martínez-Atienza de Dios (2018)

En SIGNA. Revista de la Asociación Española de Semiótica 27

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El objetivo de este artículo es analizar el tratamiento que recibe el pretérito imperfecto (forma cantaba)en un corpus constituido por 24 gramáticas de español como lengua extranjera (ELE) de distintos niveles y lenguas publicadas entre 1988 y 2015. Estudiamos, en particular, el marco teórico de las obras, caracterizado generalmente por el eclecticismo, así como la terminología, los valores, ejemplos y oposición de esta forma verbal, en especial, con el pretérito perfecto simple canté. Destacamos a partir de la investigación la necesidad de prestar atención al enfoque teórico y metodológico en la práctica de ELE para la obtención de un mayor rendimiento didáctico.

Teoría lingüística y enseñanza-aprendizaje de ELE: análisis metodológico, terminológico y conceptual del futuro simple de indicativo

María Martínez-Atienza de Dios, Alfonso Zamorano Aguilar (2019)

En Círculo de lingüística aplicada a la comunicación 81

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El objetivo de este artículo es analizar el tratamiento que recibe el futuro imperfecto de indicativo (forma cantaré)en un corpus constituido por veinte gramáticas de español como lengua extranjera (ELE) de distintos niveles y lenguas publicadas entre 1957 y 2015. Estudiamos, de forma específica, la complejidad explicativa y descriptiva del futuro en español, el marco teórico del corpus, la terminología empleada por los autores para denominar a la forma cantaré, los valores atribuidos a esta forma, las explicaciones didácticas empleadas, la oposición con otras formas del sistema verbal español, así como los ejemplos que utilizan los autores para describir el futuro. El artículo pretende, además, poner de relieve la necesidad de tener en cuenta la teoría y metodología lingüísticas en la praxis de ELE, con el fin de lograr un mayor aprovechamiento pedagógico.

La teoría lingüística como base de la formación para la enseñanza de ELE

María Martínez-Atienza de Dios, Alfonso Zamorano Aguilar (2020)

En Culture Crossroads 15

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En este trabajo nos proponemos estudiar la teoría subyacente en el análisis de tres tiempos verbales del español en un corpus constituido por veinte gramáticas destinadas al alumnado extranjero. Las tres unidades se corresponden con los tiempos representados por amaba, amaré y amaría. Analizamos, en particular, la terminología utilizada en las distintas obras para el análisis de estas formas, los valores que les otorgan, entre los que distinguiremos los prototípicos y los no prototípicos, el contraste entre estas formas y otras de la conjugación y los ejemplos con los que los gramáticos ilustran el análisis. En último término, nuestro trabajo pretende demostrar la importancia de la formación teórica por parte del docente de ELE para un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Marco Común de Competencia Digital Docente

Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) (2017)

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El Marco Común de Competencia Digital Docente es un marco de referencia para el diagnóstico y la mejora de las competencias digitales del profesorado. Estas competencias digitales se definen como competencias que necesitan desarrollar los docentes del siglo XXI para la mejora de su práctica educativa y para el desarrollo profesional continuo. El Marco Común de Competencia Digital Docente se compone de 5 áreas competenciales y 21 competencias estructuradas en 6 niveles competenciales, de manejo. Cada una de estas competencias ofrece una descripción detallada, así como descriptores basados en términos de conocimientos, capacidades y actitudes. Este Marco es la base del Portfolio de la Competencia Digital Docente, instrumento digital de INTEF para la acreditación de dicha competencia.

Competencias digitales en el aula. Estrategias y modelos de implementación en la enseñanza de idiomas

Olga Juan-Lázaro, Leyre Alejaldre Biel (2020)

Guía para el aprendizaje de la integración dela tecnología educativa en el aula de español como lengua extranjera (ELE) compuesta por ocho capítulos y que tiene como hilo conductor el Marco Común de Competencia Digital Docente, que resulta útil tanto para el diagnóstico como para la mejora de las competencias digitales del profesorado.

El Marco Común de Competencia Digital Docente ha sido elaborado a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Es una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para el Ciudadano y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores, y se divide en cinco áreas competenciales que constituyen la esencia de este manual: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad y resolución de problemas. Cada una de estas áreas se divide a su vez en una serie de competencias y para cada una de ellas se han establecido seis niveles progresivos de manejo:A1, A2, B1, B2, C1 y C2, homónimos de los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

El objetivo de este manual es que el lector adquiera un nivel avanzado, C1 o C2, en cada una de las 21 competencias delas que consta el Marco Común de Competencia Digital Docente. Para conseguir dicho objetivo, en cada uno de los ocho capítulos se encuentran los siguientes elementos, facilitadores del aprendizaje:
- Información conceptual necesaria para la comprensión global de la integración de la tecnología educativa en el aula ELE.
- Ejercicios para ser realizados durante la lectura del manual, que además de fomentar la comprensión, requieren de procesos cognitivos superiores tales como la aplicación, el análisis, la evaluación y la creación, imprescindibles para el desarrollo de las competencias abordadas.
- Herramientas digitales educativas cuya exploración durante la lectura del manual permitirá al aprendiz desarrollar las distintas competencias del Marco Común de Competencia Digital Docente.
- Ejemplos de actividades de aprendizaje para implementar directa-mente en el aula introduciendo las variaciones requeridas por el contexto educativo del profesorado, que permitirán una puesta en práctica en el aula rápida y efectiva. Todos estos elementos proporcionan una experiencia de aprendizaje más allá de la mera lectura que culminará con un uso eficiente y apropiado de la tecnología en el aula de español como lengua extranjera.
(Descripción basada en la introducción al libro escrita por Sonia Pamplona Roche)

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Índice
1) Contexto de la sociedad tecnológica: TRIC, TAC, TEP.
2) El cambio metodológico como clave de la transformación en el aula.
3) Navegando en busca del input válido. Área 1 de la competencia digital, “Información y alfabetización informacional”.
4) Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital, “Comunicación y colaboración”.
5) Productos transmedia y artefactos digitales: el estudiante como creador. Área 3 de la competencia digital, “Creación de contenidos digitales”.
6) Ecología digital. Área 4 de la competencia digital, “Seguridad”.
7) El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia digital, “Resolución de problemas”.
8) Conclusiones y ámbito de investigación.

Exponentes pragmático-discursivos en la interacción oral de español LE/L2

Laura Acosta-Ortega, Carmen López Ferrero (2022)

En Journal of Spanish Language Teaching 9.1

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Cada tipo de interacción oral requiere una gestión diferenciada de los turnos de habla y también el uso de unidades distintas de la lengua. Esta variedad discursiva y lingüística se practica en la clase de español como lengua extranjera (LE/L2) para su aprendizaje, pero no se sabe de forma fehaciente con qué resultados. Esta investigación es pionera al comparar tres tipos de actividades de interacción oral en el aula de español LE/L2 (relatos, discusiones y negociaciones) con el objetivo de conocer cómo inician los estudiantes su turno de habla cuando participan en ellas. Se analizan cualitativa y cuantitativamente 24 interacciones. Los resultados muestran que los exponentes pragmático-discursivos de inicio de turno constituyen un repertorio básico usado con funciones variadas según el tipo de interacción oral practicada en el aula. Se concluye que es necesario ampliar el repertorio de estos recursos para adecuarlos al nivel de competencia lingüística de los estudiantes.

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Each type of spoken interaction requires different turn-taking strategies and the use of different language resources. Although there is a variety in the spoken discourses practised for learning purposes in the Spanish as a second language (LE/L2) classroom, it is not known the differences in the interactions produced by the students. This research is innovative in comparing three types of spoken interaction activities in the Spanish as LE/L2 classroom (describing experience, informal discussions and goal-oriented cooperations) to observe how students initiate their turn when they participate in them. Twenty-four interactions are analysed qualitatively and quantitatively. The results show that the pragmatic-discursive turn initiation exponents are constituted by a basic repertoire, used with varied functions according to the type of spoken interaction practised in the classroom. The findings indicate the necessity to expand the repertoire of exponents to adapt them to the students’ level of linguistic competence.