todoELE

In this paper we focus on the relationship between Spanish compounding and derivation on the one hand, and anaphoric relations involving null and overt subjects, on the other, in order to argue that a pedagogical grammar of Spanish for non-native speakers should take into consideration: (i) universal approaches to the analysis of Spanish which also depict its specific structural properties; (ii) psycholinguistic proposals on how Spanish morphosyntactic structures are acquired and processed; and (iii) empirical research that provides information about the learnability principles and the mechanisms involved in the acquisition of Spanish grammar. This threefold approach draws from developments that have taken place in this century. First, linguistic theory has refined the “universal” principles and parameters approach developed to account for similarities and differences between languages. This means that the parameters that were central to Chomsky's and Chomsky and Lasnik's Principles and Parameters model co-exist now with the feature accounts that characterize Chomsky's Minimalist Program, allowing us to undertake sophisticated research on the representation of language in the mind, language contact, and language acquisition. Second, recent studies on processing and interfaces involving different languages allow us to compare native and non-native speakers' linguistic abilities beyond strict grammatical competence. Finally, research on language acquisition informs us not only about the idiosyncratic nature of any given interlanguage but also about the characteristics interlanguages share with natural languages.

---------------------

En este trabajo partimos de la relación entre los procesos morfológicos que se conocen como composición y derivación así como de las relaciones anafóricas que establecen los sujetos implícitos y los sujetos explícitos con objeto de proponer que una gramática pedagógica dirigida a hablantes no nativos debe de tener en cuenta: (i) un análisis del español de corte universal que a su vez tenga en cuenta las propiedades estructurales específicas de esta lengua; (ii) propuestas de la psicolingüística sobre cómo se adquieren y procesan las estructuras morfosintácticas del español; y (iii) datos de investigaciones empíricas que proporcionen información sobre los principios y los mecanismos que forman parte de la adquisición de la gramática del español. Este triple acercamiento se nutre de propuestas lingüísticas que ocupan un lugar destacado en este siglo. En primer lugar, se ha precisado la teoría “universal” de los principios y parámetros que se propuso para dar cuenta de las similitudes y diferencias entre las lenguas. Esto significa, por un lado, que los parámetros que ocupaban un lugar central en el modelo de Principios y Parámetros de Chomsky y Chomsky y Lasnik coexisten ahora con los rasgos formales que son los protagonistas del Programa Minimista de Chomsky. Esto nos permite llevar a cabo investigaciones más precisas sobre la representación del lenguaje en la mente y el contacto y la adquisición de lenguas. En segundo lugar, los estudios recientes sobre el procesamiento y las interfaces en distintas lenguas nos permiten ir más allá de la mera competencia cuando comparamos las habilidades lingüísticas de hablantes nativos y no nativos. Finalmente, y partiendo de los estudios sobre la adquisición del lenguaje, podemos abordar no solo la naturaleza idiosincrática de una interlengua dada sino también las características que las interlenguas comparten con las lenguas naturales.

It has been argued that a learner’s L1 articulatory tendency to produce an American English “retroflex” tongue shape as opposed to a “bunched” one can facilitate Spanish trill acquisition. This is because the American English retroflex is articulated by moving the tongue apex towards the alveolar ridge, while the “bunched” articulation is produced by moving the tongue apex down in the opposite direction to the trill. This study examines this articulatory hypothesis by analyzing the tongue shape of two anglophone learners of Spanish. Ultrasound visualization was employed to create individual lessons centered on: (a) each learner’s type of tongue-shape errors and (b) conducive tongue gestures for trill production. The results illustrate that the participant who presented articulatory tendencies similar to retroflex-like articulations did not show as much improvement as the participant who initially produced a bunched tongue shape. The present study concludes that trill production is affected more by the difficulties associated with motoric learning than with transference of primary language (L1) articulatory tendencies per se.

-------------------

Se ha argumentado que la tendencia articulatoria a producir una rótica “retrofleja” en inglés estadounidense en lugar de una “bunched” puede facilitar la adquisición de la /r/ del español. Esto es debido a que la rótica “retrofleja” en inglés estadounidense se articula moviendo la punta de la lengua hacia la región alveolar mientras que en la “bunched” el ápice de la lengua se mueve hacia abajo, el cual es un movimiento contrario al de la /r/ del español. Se examina esta hipótesis articulatoria por medio de un análisis de los movimientos de la lengua de dos aprendices de español anglohablantes. La visualización por ultrasonido se empleó para crear lecciones individualizadas centradas en: (a) los errores en la forma de la lengua de cada participante, así como (b) gestos de lengua propicios para la producción de la vibrante. Los resultados ilustran que el participante que presentó tendencias articulatorias similares a las de una lengua “bunched” mostró mejores resultados después de la instrucción que el participante que produjo una vibrante con la lengua retrofleja. El estudio concluye que la producción de vibrantes se ve afectada más por las dificultades relacionadas con el control motor que por la transferencia de las tendencias articulatorias de la L1 per se.

Globalization and networking technologies have transformed the contexts, means, and uses of foreign language learning. The Internet offers a vast array of texts, ?lms, music, news, information, pedagogical resources, sounds, and images from around the world as well as unprecedented opportunities for direct communication with native speakers in real time. However, the very technology that delivers the sematerials and interactions can produce subtle mediational effects that can influence how learners evaluate and interpret them. Focusing first on technological mediation broadly, and then on the specific ccontext of desktop videoconferencing in a telecollaboration project, this article outlines the benefits and the potential pitfalls that computer mediation presents for the learning of languages and cultures. Specific attention is given to the question of what it means to mediate the foreign culture through interfaces that are familiar from one’s home culture. The principal argument is that the dynamics ofonline language learning call for a relational pedagogy that focuses on how medium and context interact with language use. The goal of such an approach is to expose students to a broader scope of symbolic inquiry, to connect present text-making practices with those of the past, and to foster a critical perspective that will prepare young people to understand and shape future language and literacy practices.

Texto completo

En plena era de revolución tecnológica, las tecnologías y su buen uso y consumo así como la capacidad de comunicarse en una o varias segundas lenguas contribuyen a la conexión de los habitantes de este mundo globalizado; nuestros espacios comunicativos se han ampliado exponencialmente y requieren por ello una formación adecuada. En este artículo se analiza la relación entre tecnología y enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras desde una perspectiva diacrónica y crítica. Se contempla, para ello, la aparición de distintas tecnologías en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas así como el análisis de su efectividad en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, constatándose diversos ciclos de innovación tecnológica, entusiasmo en relación con sus posibilidades, escasez de evidencias de resultados y llamada a la precaución ante el impacto de la tecnología en sí. Como conclusión, se plantea un estado de alerta positiva pero precavida ante la aparición constante de tecnologías que generan nuevas oportunidades de aprendizaje memorable.

Texto completo

Este artículo constituye una revisión bibliográfica sobre la relación entre Tecnología y Enseñanza de Lenguas, con especial atención sobre la Enseñanza Asistida por Ordenador (ELAO)–Computer Assited Language Learning (CALL), en inglés–, en un momento de transformación de este ámbito. Primero, haremos un recorrido desde los orígenes de la ELAO y analizaremos su evolución hasta hoy. A continuación, estudiaremos los temas de actualidad referentes a la ELAO, especialmente el aprendizaje móvil de lenguas, el Open Courseware, los Cursos Masivos Abiertos en línea (MOOC) de lenguas, los Entornos Virtuales de Aprendizaje, la gamificación, el uso de las redes sociales y el Aprendizaje combinado (Blended Learning). Finalmente, se realizará una reflexión sobre el papel de la ELAO en la enseñanza actual, en general, y en la de lenguas, en particular, aportando una visión sobre la contribución de la disciplina al rol del docente de lenguas en la educación del siglo veinte.

The benefits of corrective feedback (CF) for second language (L2) learning are empirically attested, and multiple factors mediating CF effectiveness have been investigated. However, the timing of oral CF has received less attention given most research examines corrections provided immediately after an error. Delayed CF also warrants investigation; it occurs naturally in L2 classrooms and may be an appealing alternative in online learning contexts. Existing CF timing research shows either no significant differences between immediate and delayed CF, or advantages for immediate CF. To elucidate mixed findings, more CF timing studies are needed, especially those considering the effects of factors such as CF type, linguistic target and communication mode. Regarding communication mode, the effect of CF timing on errors made during text-based synchronous computer-mediated communication (SCMC), for instance, has received less attention. Examining text-based SCMC is important given its empirically attested benefits for L2 learning, and in some cases its advantage over face-to-face interaction for fostering CF effectiveness. Investigating the role of CF timing on errors made in text-based SCMC will contribute to efforts to maximize CF effectiveness in online learning environments, which are becoming increasingly common. In this study, 30 third-year learners of Spanish as a foreign language completed a one-way information-gap task with an interlocutor using Skype text-chat. On vocabulary errors, learners received either immediate or delayed error repetition plus recast, or no CF. Results revealed both CF groups significantly outperformed the comparison group on an oral picture description task, with no significant differences between immediate and delayed CF. Results may be due to the salience of the CF modality, type, and target.

Texto completo

Despite the growing interest in incorporating textual glosses into second language (L2) reading in hypermedia and paper media, no agreements have been reached as to whether and what extent a textual gloss facilitates L2 learners’ vocabulary acquisition in hypermedia and paper media. The present study meta-analysed the overall effects of textual glosses and different glossing types (i.e. language, location, and mode) on L2 vocabulary acquisition, as well as the moderation effects on the variability of L2 vocabulary acquisition effect sizes. Based on a comprehensive search, 20 studies involving 2,291 participants that have quantitatively documented the changes of L2 vocabulary gains through a pre-and-post textual glosses design were identified and coded in order to retrieve moderator variables. The results show the following: (1) textual glossing has a medium effect on L2 vocabulary acquisition; (2) the effect of textual glosses on L2 vocabulary acquisition persists over time; (3) glossing location and glossing mode significantly impact the effect of textual glosses on L2 vocabulary acquisition but glossing language has no definite effect; and (4) outcome measure is the only moderator variable among the three influencing factors on vocabulary acquisition. These results are further discussed with reference to existing studies and theory of second language acquisition.