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En un estudio previo comprobamos las ventajas de aprender un conjunto de locuciones idiomáticas del español mediante dos propuestas didácticas basadas en la lingüística cognitiva en las que los participantes reflexionaban sobre la conexión entre la lectura literal y el significado idiomático de estas unidades de manera retroactiva (tras recibir el significado) o proactiva (antes de descubrirlo) (Ureña Tormo et al., 2020). El presente trabajo se centra en abordar las respuestas incorrectas del estudio anterior e identifica cuatro tipos de errores: a) interferencias con el significado de otra locución aprendida; b) significado literal; c) significado sin relación con la locución; d) respuesta en blanco. Entre ellos, predominan significativamente las respuestas en blanco (d), sobre todo una semana después de haber aprendido las locuciones, mientras que las confusiones entre locuciones (a) disminuyen notablemente con el paso del tiempo. Los resultados no permiten establecer si alguno de los planteamientos metodológicos es más propenso a provocar o evitar un determinado tipo de errores; sin embargo, dado que la propuesta basada en reflexionar sobre el nexo literal-figurado de manera retroactiva reporta resultados superiores, conviene seguir explorando su potencial didáctico y vincularlo a locuciones con características particulares.

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En el presente documento se expone un estado de la cuestión sobre la presencia de la lectoescritura en los manuales de español como lengua extranjera (ELE) del nivel intermedio mediante el análisis del índice, los contenidos teóricos y las actividades. 

Para ello, este trabajo se ha dividido en cuatro capítulos. El primer capítulo, el marco teórico, recoge una revisión bibliográfica sobre los enfoques y métodos empleados en la enseñanza de la lectoescritura y cómo estas dos destrezas por separado se tratan en el aula de ELE. También se ha dedicado un apartado al impacto que la tecnología ejerce sobre la enseñanza de lenguas extranjeras y otro al tratamiento que los dos documentos básicos de enseñanza de lenguas, El Marco común europeo de referencia para las lenguas aprendizaje, enseñanza, evaluación y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, dan sobre la lectoescritura. El segundo capítulo explica la metodología utilizada para el análisis de los manuales, aportando los criterios de selección de los manuales y la explicación de las plantillas utilizadas. El tercer capítulo expone el análisis de los manuales a partir de los datos recogidos en las plantillas (adjuntadas en los Anexos 1, 2 y 3), atendiendo a la presencia de la lectoescritura en cada uno de los bloques del índice, de la teoría y de las actividades, poniendo el foco de atención en la tipología de actividades y en los géneros textuales utilizados en cada nivel. Finalmente, en el último capítulo se recogen las conclusiones obtenidas y algunas propuestas para futuras líneas de investigación. 

La motivación para la elaboración de este trabajo ha sido el interés personal por las destrezas de la lectura y la escritura tras haber realizado estudios en filología, y la curiosidad suscitada en la asignatura de Taller de lectura y escritura impartida en el Máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera de la UAH acerca de la integración y secuenciación de este tipo de destrezas en el aula.

Conectores y operadores discursivos son unidades fundamentales para dotar de cohesión y coherencia a nuestros discursos y, por ende, para el desarrollo de una competencia comunicativa adecuada en ELE. La enseñanza de estas unidades debería ocupar un lugar fundamental en los currículos y programaciones didácticas de español L2. Sin embargo, dificultan su enseñanza y, por tanto, su aprendizaje las confusiones e imprecisiones terminológicas presentes en los documentos curriculares y manuales, la dificultad que entraña la explicación apropiada del contenido procedimental aportado por ellos, la inexistencia de conectores u operadores análogos en dos lenguas distintas y el empleo de actividades en las que no se contempla la polifuncionalidad y multidimensionalidad características de estas unidades. El presente volumen pretende paliar en la medida de lo posible esta situación. Tras un primer trabajo teórico en el que se reflexiona de manera más general sobre las estrategias más adecuadas para la enseñanza de conectores y operadores en ELE, se incorpora una serie de capítulos en los que se aborda la enseñanza de unidades concretas, que resultan especialmente complejas para el hablante no nativo.

Índice

Prólogo

1. La enseñanza-aprendizaje en ELE de elementos con contenido procedimental
Catalina Fuentes Rodríguez y Ester Brenes Peña

2. La expresión del desacuerdo en ELE: conectores y operadores
Ester Brenes Peña y Francisco Javier Perea Siller

3. La enseñanza-aprendizaje de bueno y o sea: dos conectores polifuncionales del español
Catalina Fuentes Rodríguez

4. La enseñanza de pues en ELE: valores discursivos y propuesta didáctica
M.ª Soledad Padilla Herrada

5. La enseñanza en ELE de prótasis en interacción. Una propuesta didáctica
Víctor Pérez Béjar

6. Propuesta de uso de los operadores modales en ELE
Damián Moreno Benítez

7. La enseñanza de Los operadores reafirmativos: claro, por supuesto y evidentemente
Isamary Aldama Pando

8. La aproximación en español y su didáctica: el caso de aprendices de ELE italófonos
José García Pérez y Valentina Di Nunno

9. La enseñanza de construcciones y operadores de ELE a hablantes francófonos
Carlos Meléndez Quero

10. Acercamiento teórico al operador modal vale y su aplicación a la didáctica para alumnos sinohablantes
Irene Martín del Barrio y Zhongde Ren

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En un contexto de revalorización léxica, este estudio analiza los efectos de la lengua de explicación (L1 o L2) en la fase de presentación del vocabulario. Para ello, se evalúa el impacto a corto y medio plazo de tres métodos directos de presentación léxica (listado de palabras, ejemplos y texto glosado), que se sirven, bien de la traducción en L1 (italiano), bien de definiciones en L2 (español), y de un método indirecto (inferencia por contexto) en la recuperación y reconocimiento de vocabulario en español por parte de 161 estudiantes de español como lengua extranjera de nacionalidad italiana. Además del efecto de la lengua de instrucción y del método de presentación, se examinan la influencia del tipo de instrucción (intencional o incidental) y el grado de adquisición del conocimiento productivo frente al receptivo y del conocimiento formal frente al semántico. Dichos estudiantes realizaron una serie de pruebas de clasificación lingüística, cuyos resultados arrojaron un nivel intermedio (B1-B2). Las unidades meta evaluadas son de naturaleza monoverbal y presentan niveles muy bajos de frecuencia, incluso representan variedades dialectales del español. Los informantes fueron sometidos a dos pruebas: un test inmediato tras la intervención didáctica y otro postergado una semana. En ambos se midieron cuatro constructos de naturaleza productiva y receptiva que daban cuenta de la conexión forma-significado (por orden, se evaluó la recuperación de la forma, la recuperación del significado, el reconocimiento formal y, finalmente, el reconocimiento semántico). Los resultados revelan beneficios significativamente mayores para los métodos intencionales, con protagonismo del texto glosado. El conocimiento receptivo (frente al productivo) y el semántico (frente al formal) se adquiere con mayor facilidad. Sin embargo, no se aprecian diferencias significativas en función de la lengua de explicación. Asimismo, se constata una leve disminución general en el recuerdo léxico a medio plazo, con mayor propensión al olvido por medio de la lista.

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La enseñanza de las formas verbales canónicas cantaría y habría cantado cuenta con multitud de denominaciones y de valores o usos contextuales, que divergen entre gramáticas y manuales para la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE). La elección de una denominación u otra por parte del diseñador del material didáctico refleja cierta conceptualización de la forma verbal, ya sea modal (condicional), formal (simple), temporal (antepospretérito), etc. Lo mismo sucede cuando se explican sus usos, que incluyen los valores de atenuación, de sugerencia, de hipótesis, etc. Dada la disparidad de denominaciones que rotulan los usos en los materiales didácticos, consideramos que existen implicaciones didácticas relevantes en el discurso especializado que puede emplearse en la práctica docente. Esta investigación aborda la explicación de las formas verbales cantaría y habría cantado en un corpus de 30 gramáticas y 25 manuales de ELE. Nuestro objetivo general es arrojar luz sobre la brecha entre conocimiento teórico y aplicación práctica en el diseño de materiales de ELE mediante la identificación de discrepancias en el uso del metalenguaje en la explicación de las mencionadas formas verbales. Los objetivos específicos son diseñar un instrumento de análisis de los valores o usos contextuales de las formas verbales organizado en categorías, y contrastar la frecuencia de aparición de la terminología empleada y los valores contextuales prototípicos y no prototípicos para explicar las formas cantaría y habría cantado en gramáticas y manuales de ELE. Los resultados permiten destacar similitudes y divergencias notables entre los dos tipos de materiales didácticos, puesto que los manuales resultan menos variados en etiquetas y explicaciones de los valores de las formas en -ría. Las explicaciones de los usos de estas formas verbales parten de usos no prototípicos principalmente, especialmente de valores semánticos modales y virtuales.

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This paper aims to contribute to the knowledge of linguistic change over the lifespan by means of panel studies. The analysis offered presents two elements that have received little treatment within the field. On the one hand, the analysis is interested in the evolution or development of the lexicon in dialogical speech; on the other hand, the analysis is carried out on material from a panel study on the Spanish language. This text analyzes the evolution of lexical richness by means of an exploratory panel study based on semi-guided interviews carried out in Madrid, a Spanish city included in the framework of the international PRESEEA project.

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Las unidades fraseológicas se han ido integrando cada vez más en las nuevas propuestas didácticas dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En el presente estudio se pretende comprobar, específicamente, el tratamiento que podrían estar recibiendo las locuciones verbales en las aulas de ELE a través de los recursos que suelen guiar su planificación curricular, con el fin de observar si estos avances están siendo aplicados. Para ello, se han analizado, en primer lugar, las dos obras de referencia para la planificación docente en ELE: el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006). De esta manera, se ha evidenciado la escasa sistematicidad y precisión con la que abordan ambas obras la fraseología en general y, particularmente, las locuciones verbales. En segundo lugar, con la finalidad de profundizar en el tratamiento de estas unidades en los recursos de ELE y de comprobar si los manuales siguen las recomendaciones de la obra del Instituto Cervantes, se han extraído las locuciones verbales incluidas en el PCIC para comparar su propuesta curricular con 50 manuales de ELE de nivel intermedio (B1 y B2). Al recoger las unidades de estos últimos, se determinaron aquellas que constituían objetivos específicos de aprendizaje (clasificadas como explícitas) y las que aparecen como consecuencia del empleo natural de la lengua (clasificadas como implícitas). Por un lado, se ha observado que el número de locuciones verbales de enseñanza explícita de los manuales de B2 supera notablemente el observado en los de B1, lo que podría derivar de la sugerencia del PCIC de que la enseñanza de este tipo de unidades se realice a partir de B2. Por otro lado, el grado de correspondencia entre las unidades asignadas a los niveles B1 y B2 por el Instituto Cervantes y las que se incluyen en los manuales es mínimo. Esta apreciación se deriva de que los manuales incluyen, principalmente, locuciones verbales recomendadas para niveles superiores según el PCIC o no recogidas en él.