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Analizaremos en este trabajo los valores tempo-aspectuales que expresan en español el pretérito perfecto compuesto (PPC) y el pretérito perfecto simple (PPS), así como la variación diatópica que presentan en las principales áreas geográficas en que se habla el español. A partir de dicho análisis, estudiaremos la presencia de tales valores y de la diversidad diatópica en un corpus constituido por 55 obras, en concreto, 30 gramáticas y 25 manuales de ELE de los niveles B2 (15) y C1 (10). Como demostraremos, en los mencionados textos hay una simplificación respecto a los valores de ambos tiempos verbales; el que manifiesta mayor presencia para el PPC es el de antepresente, si bien figuran otros como el experiencial, el continuativo o el resultativo, mientras que en el caso del PPS es el prehodiernal, aunque también figuran la narración secuencial o la equivalencia con el pretérito pluscuamperfecto de indicativo. Por otro lado, la atención a la variación en el corpus es escasa, puesto que de las 55 obras solo 18 la toman en consideración. Si bien partimos de la concepción del español como lengua pluricéntrica, comprobaremos que la mayoría de las obras presenta como panhispánica una alternancia entre el PPC y el PPS que, sin embargo, es característica de la variedad peninsular del español, en la que no se incluye el hablado en Galicia, en el noroeste de Castilla y León, en Asturias y en buena parte de Andalucía.

Está probado que para que nuestros estudiantes de español lengua extranjera (ELE) sean usuarios competentes deben adquirir competencia fraseológica. Por ello, los profesores de ELE tenemos que proponer actividades de enseñanza-aprendizaje adecuadas al tipo de unidades lingüísticas y al proceso de adquisición y memorización. Por otra parte, las recientes investigaciones sobre la estructura y funcionamiento del cerebro, la adquisición de unidades léxicas y fraseológicas (UFS) y su organización formando redes dinámicas abren nuevas perspectivas acerca de su enseñanza-aprendizaje (Aitchison, 1987/2003; Baralo 1997; Mora 2013/2017). En este trabajo queremos plantearnos si los mapas conceptuales (Novak 1998/2000) que han demostrado su eficacia en otras áreas (Aguilar Tamayo 2006; Pontalti 2018) son una técnica adecuada para la enseñanza-aprendizaje de unidades fraseológicas (UFS) (Rodríguez Paniagua 2011; Barrios Rodríguez 2017). Los mapas conceptuales aúnan factores de gran valor para el aprendizaje, como colaboración, motivación y creatividad. Parten del significado y llegan a la forma, dando lugar a variadas relaciones con otras unidades.

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La explicación del sistema verbal del español en los materiales didácticos, entre los que se incluyen las gramáticas, sigue multitud de enfoques y de técnicas. Para hacer referencia a las formas canónicas cantaría o habría cantado, encontramos en estas gramáticas multitud de etiquetas o denominaciones (condicional simple, condicional imperfecto, potencial…; antepospretérito, condicional compuesto, condicional pasado…). Entre los usos de estas formas verbales (suposición, cortesía, etc.) también se encuentra sinonimia en la terminología empleada. Este artículo analiza empíricamente la terminología usada para hacer referencia a las formas verbales en -ría, así como a sus valores, en un corpus de 30 gramáticas de español como lengua extranjera. Para ello, se sigue un enfoque cuantitativo. Los resultados sugieren multiplicidad de denominaciones y valores: es posible hallar cierta coherencia en la conceptualización de la forma verbal desde la terminología empleada y una preponderancia de los valores no prototípicos frente a los prototípicos.

In this article we argue that figurative language, specifically realized as metaphor, must become an essential aspect of any pedagogical program. The ability to understand and produce appropriate metaphors in a second language can no longer remain on the margins of linguistic proficiency; on the contrary, without such ability a speaker cannot effectively express him or herself or comprehend fully what a native interlocutor may be intending to communicate. That is, to genuinely achieve an advanced level of proficiency it is necessary that a speaker develop a metaphorical capacity in the second language. We begin the article with a discussion of the theory of metaphor proposed by Lakoff and his colleagues. We explain the principal concepts of the theory that we believe to be relevant to second-language pedagogy. We then present some examples of materials from a pedagogical program that we have developed to teach metaphors that commu-nicate emotions and that use colors, animals and sports as source domains. Included among the materials are a dictionary of metaphors, classroom activities, and a teacher's guide to help instructors implement the activities.

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En este artículo planteamos que el lenguaje figurado, específicamente en su forma metafórica, debería formar parte integral de cualquier programa de enseñanza de lenguas. La capacidad de entender y producir metáforas de manera correcta en una segunda lengua no puede ser un aspecto exclusivo del aprendizaje en los niveles avanzados. Sin el desarrollo de dicha capacidad, un hablante no podrá expresarse de manera eficaz ni comprender en su totalidad lo que le comunique un interlocutor nativo. Es decir, para alcanzar un nivel de usuario competente a nivel avanzado es necesario que el hablante vaya adquiriendo una capacidad metafórica en la segunda lengua. Empezamos nuestro análisis con una discusión de la teoría de la metáfora postulada por Lakoff y sus colegas, y explicamos los conceptos principales de dicha teoría, dado que estimamos que resulta relevante en relación con la enseñanza de segundas lenguas. A continuación, presentamos algunos ejemplos de materiales didácticos que hemos desarrollado para enseñar metáforas que transmiten emociones y que, en su origen, hacen uso de colores, animales y deportes. Entre los materiales se incluyen además un diccionario de metáforas, unas actividades de clase y una guía para ayudar a los docentes a llevar al aula estas actividades.

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Microaggressions are subtle offensive mechanisms that can be intentional or unintentional (Pierce, 1970). For the past 50 years, researchers have documented their damaging effects on peoples’ mental and physical health. In this report, we focus on microaggressions in the Spanish classroom and with Latino/Latinx/Hispanic students, including their damaging effects within the context of changing demographics in the United States, how they impact our language classrooms, and how they can be mitigated through language curricula that promote intercultural citizenship. Also, we share strategies and suggestions to counter microaggressions in the language classroom, grounded in the assumption that to support socially just learning environments, educators must create a healthy atmosphere where all students feel safe, respected, and validated, and are held to high academic and civic standards. We believe that language teachers are uniquely positioned to create learning environments that model intercultural perspectives and foster the necessary openness to analyze and understand different perspectives as students advance their intercultural competence.

The potential of model texts as a feedback instrument (MTFI) in second language (L2) writing has been explored for about two decades and continues to receive increasing interest from L2 scholars. However, to date, there is still an absence of a comprehensive review of studies in this particular area. Following the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) procedure, this study aims to fill this gap by systematically reviewing 25 empirical studies on MTFI dating up to 1 April 2023, specifically focusing on three main aspects: study contexts, methodological characteristics, and primary areas of focus and key findings. The results revealed that existing MTFI studies (1) largely targeted low-intermediate English as a foreign language (EFL) learners at primary schools, (2) primarily adopted a quasi-experimental design involving a three-stage narrative writing task in a classroom-based setting, (3) predominantly focused on writing as a process, and (4) consistently reported MTFI’s potential for promoting L2 writing gains, especially in terms of lexical aspects. These results not only further our understanding about the effect of MTFI on different dimensions of task performance and L2 learning (i.e. L2 writing), but also provide some pedagogical implications for practices. Suggestions for addressing methodological issues in future studies are provided to advance this research domain.

Applied Cognitive Linguistics (ACL, henceforth) offers a vision of language closely tied to our experiences and views of the world, showing great promise for foreign language teaching and learning. Building upon this meaning-centered perspective, this paper discusses an interventional, quasi-experimental study assessing the effectiveness of incorporating animated images into materials for teaching comparative constructions in L2 Spanish. Conducted in three phases with varying participation rates (69 students in the first, 18 in the second, and 27 in the third), the study faced numerous factors that hindered data collection process and thereby influenced the results. Although the findings were not statistically significant, they suggest a slight improvement in post-test performance in both the experimental and comparison groups. While the potential of ACL in second language teaching and learning is undeniable, so are the challenges faced in L2 classrooms. This underscores the need for further empirical research to bridge the gap between theoretical principles and their practical implementation in real classroom settings.